當代藝術與設計內蘊之跨領域美感教育意涵與策略

國立清華大學藝術與設計學系余季音助理教授

壹、前言

當代藝術的跨領域特性雖已非新聞，然而，當藝術真正走入其他領域時，仍不免面臨各領域本位思考的挑戰與質疑。2001 年在英國倫敦國家肖像館（London National Portrait Gallery）一幅肖像引起了科學界的熱烈討論。由當代藝術家Marc Quinn 創作的「基因序列肖像：約翰•蘇爾斯頓爵士」（A Genomic Portrait: Sir John Sulston），是藝術家與人類基因定序專家、諾貝爾獎得主蘇爾斯頓爵士的跨界合作。他們循基因工程中複製DNA 的方式，將蘇爾斯頓片段之DNA 結構，於培養皿中進行複製，再如肖像畫般裝裱起來，作為最貼近其DNA 科學家身份的再現語彙（O’Connell，2001）。

這不是Quinn 第一次以人體素材逕行身份創作。對於藝術界而言，自從1917 年杜象（Marcel Duchamp）搬出那座「噴泉」，翻轉了藝術的定義後（張心龍，1990）。時至今日，無論多前衛的創作手法也已不易引起太大的驚奇。因此，這個作品在藝術界的討論不甚熱烈，反倒在生物學領域引起熱議。包含《自然》（Nature）期刊在內，許多生物學家以科學的觀點質疑其DNA 的代表性，他們用了各種科學知識與方法學質疑這幅創作足以代稱蘇爾斯頓的真實性（Fulková & Tipton，2013）。對於藝術界而言，這些討論似乎「畫錯重點」，但Fulková 與Tipton（2013）以為，這個作品在科學界產生的擾動，正彰顯了科學正如同藝術或文學等其他表意系統一樣，是一種知識的詮釋手法。藝術在主流學科的擠壓下，不妨善用其非主流特性，示範對於知識、個人與文化的編碼、譯碼與解碼的多元可能性。

作為跨領域美感實踐的領航者，當代藝術與設計，不論在題材的選擇、手法的實驗或異領域的語彙轉換，早累積了豐沛的能量與成果，應可提供教學實務上的洞見。本文首先將討論由藝術教育走向跨領域美感教育，藝術在課程中的不同定位，從而聚焦當代藝術與設計中內蘊之跨領域美感教育意涵，檢視其內在的教學張力。最末，並將分別自當代藝術與當代設計中汲取可行之創意生成模式，作為教師在設計跨領域美感課程時的創意引擎。

貳、「藝術」於跨領域美感教育中的多重定位

近年藝術教育的發展由學科本位藝術教育（Discipline-Based Art Education）走向後現代、視覺文化、多元文化、社會正義等教學理念與內容（劉豐榮，2001）。整體而言，這樣的趨勢反映了藝術教育走出精緻藝術範疇的去中心化趨勢。因此，藝術在教育中所扮演的角色，也有了不同的可能性。美感教育不僅應是藝術教育的教學核心，也該是各學科教學現場共通的一種經驗（喻薈融、趙惠玲、林小玉、李其昌，2015）。「為藝術而藝術的」的學科本位已不適用於今日全人教育的目標，亦不符合當代藝術與設計的時代趨勢。

Lindström（2012） 依據藝術在課程中的角色， 嘗試區分藝術學習的不同型態。首先，以認知心理學的概念將學習目標分為收斂式的（convergent）與發散式的（divergent），前者預設了明確的學習目標，例如，鑑賞知識的習得；後者則以連結已知的技巧與知識、賦予新的意義為目標。而美感學習的方式（means）則分為特定媒介（medium-specific）和中性媒介（medium-neutral）兩種，前者關注藝術表達的選擇與知能，例如，在何種情況下，該使用何種藝術形式、以及如何使用？相較之下，後者不以藝術表達為學習內涵，而以學習主題或學生的整體發展為焦點。由以上兩種學習目標與方式形成四種美感學習的向度，分別為：收斂性的目標且以特定媒介為方法的「學習藝術」（Learning ABOUT art）、發散性目標但仍著重特定媒介之方法的「在藝術中學」（Learning IN art）、收斂性目標但媒介中立的「與藝術共學」（Learning WITH art），以及發散性目標且媒介中立的「由藝術學習」（Learning THROUGH art）。

「學習藝術」與「在藝術中學」偏向傳統藝術教育的模式，在學科的疆界內授予知識與技法。相較之下，「與藝術共學」或「由藝術學習」則開拓了藝術的教育意涵，示範了跨領域美感教育之精神。「與藝術共學」意指將藝術融入其他學科，藉由藝術的形式闡釋某種訊息或知識，刺激學習的成效（Lindström，2012）。融會科學、科技、工程、藝術與數學的STEAM 教育方式（Science, Technology, Engineering, Arts, and Mathematics），即為將藝術引入跨領域學習的一種方式，透過學科之間的共振，促發學生提問、對話與批判思考（Maeda，2012，2013）。以此觀之，Rolling（2016）認為通曉天文地理、接受過多樣工程與工藝訓練的達文西（Leonardo da Vinci），其藝術成就並非藝術教育的成果，而應視為STEAM 教育的結晶。

「由藝術學習」看重藝術特有的思維形式，藉由藝術的浸潤使學習個體養成一種具備創新、反思、表現與連結的能力（Lindström，2012）。相較於「在藝術中學」以熟習藝術表達為重點，「由藝術學習」以內化藝術的深層思維，驅動多元能力為目標，對於創作的看法也與今日跳脫傳統美術的當代藝術手法類似。十九世紀瑞典的Sloyd 課程即為典範，瑞典語Slöjd 意指工藝美術，Sloyd 在中、小學階段為必修課程，訓練學生各類手工媒材與技術，然而其定位並非職業訓練，而是藉由手作能力的養成、設計思考的訓練，全方面觸發學生的成長（Lindström，2012）。事實上美感經驗的刺激與浸潤確實有助人格成熟，成為自我統合發展較佳的個體（Yu & Wang，2018）。今日，Sloyd 課程仍為瑞典與挪威中小學的必修課程，該二國克服相對艱難的自然環境，在科技發展與社會福利制度均名列先進國家，其引以為傲的生活美學更成為輸出全球的品味典型與產業，與Sloyd 課程的深耕不可謂無關。「由藝術學習」的模式不以藝術為目的，而指向多元的教育目標，然其深化的美感素養最終亦回饋於美學經濟。

參、當代藝術與設計的教育意涵與教學潛力

前述「與藝術共學」與「由藝術學習」兩種跨領域美感教育模式，或融入他學科的內涵、或遊走在幾種學科之間。均擴大了藝術在教育中的可能性，跨出學科領域的疆界、走出精緻藝術的光暈。這樣的跨領域特性，正好是當代藝術與設計界創意力的常見模式。因此，「與藝術共學」或「由藝術學習」可聚焦於當代藝術與設計的範疇，借助其本身的跨域經驗與創意。

Leake（2014）認為當代藝術是藝術理論與實作間的橋梁，因為「當代」，所以特別能反映時代的議題，易於與學生發生思想和情感上的連結。Sullivan（2009）視當代藝術為一種研究形式，是透過藝術方法對文化產生的深思。因此，當代藝術作品不僅可作為接軌當代生活的鑑賞對象、其實踐手法甚可為教學示例。在英國，由英格蘭藝術委員會（Arts Council England）與泰德現代藝術館（Tate Modern）贊助的研究確認了當代藝術在學校藝術課程中的價值，透過與五十幾位教師的訪談可知，當代藝術的去機構化與跨領域特性可啟發教師突破現有課綱的框架，發展契合年輕世代的實驗課程（Downing & Watson, 2004）。而由國家科學、科技與藝術基金會（National Endowment for Science, Technology and the Arts）贊助，泰德美術館、金匠學院（Goldsmiths），及他們的伙伴學校所執行的研究計畫中，可顯著的看到教師得以經由當代藝術的思維，發展出深具突破性的實驗課程（Adams 等，2008）。

前述的教學與研究計畫中，一個共通的有效模式為老師與學生身分的模糊化，以及雙方對創作者身分的認同。在許多當代的社群藝術的實踐過程中，作品的成立取決於公眾的參與（Grant，2004 / 2006）。師法這樣的趨勢，藝術課程的規劃應容許更多由下而上、教室內的草根運動。英國Room 13 學生藝術團體將這樣的企圖發揮至淋漓盡致。Room 13 原為蘇格蘭Coal 小學在政府經費支援下的藝術家駐校計畫，在學校的支持與教師的協助下，只要學生能自證學科學習並未落後，他們被允許在正規課堂時間，與駐校藝術家、教師或同儕創作作品。創作主題與方法，則接軌當代藝術的文化評論取向，反映學生在全球議題的意見參與。隨著組織運作的逐漸成熟，Room 13 以幾乎全學生自治的方式，走出原校園，發展成一個自主募資、管理的藝術工作室，並在2009 年轉型為Room 13 International 國際慈善組織，成為一個以創造力為核心，致力解決教育、社會與全球問題的國際性的藝術社群（Adams，2005）。

Room 13 令人驚艷的發展取決於學校與教師的適當放手，由創作活動本身的開創性與批判思考引導學生的發展。Adams（2005）認為，Room 13 的運作饒富教學意義。尤其，可以看到「藝術家- 教學者」（artistteachers）與「藝術家- 學習者」（artist-learners）兩種身分的協同合作，一方面教師可以在這樣的空間中重拾藝術創作的思維與熱情，增能體制內教學設計；一方面學習的一方也能是充滿潛力的藝術家，決定創作的內涵和手法，甚至組織發展的方向。由Room 13 後續的全球開展，足見學生在這個團體中學到的不僅是藝術的技法，更廣泛包含了管理、規劃、溝通與行銷等全方面的能力。

事實上，Room 13 的案例與近年盛行的自造者教育（makereducation）共享了跨領域、自主學習與創作本位的特質。講究自行發明、製造與經營的自造者運動為當代設計領域中不容小覷的一股風潮。以此為依歸，自造者教育則結合了設計思考（design thinking）、由STEM 到STEAM 的跨領域教育趨勢，旨在培養具有獨立思考、問題解決、手做與數位執行能力的個人（Clapp, Jimenez, & Raquel，2016）。在自造者教育中，校園裡的常設的自造者空間（makerspace），如同學校裡的創意中樞，配備各項工藝、美術、乃至工程工具與數位軟硬體，任學生自由揮灑創造，其空間的使用不限學科或年級，教與學在師生之間、亦在學生之間流動（Graves，2015）。

肆、當代藝術提示之跨領域美感教學策略

在實務應用上，當代藝術如何提供跨領域美感課程之規劃方向呢？Marshall（2010）自當代藝術的實踐中，提煉了五種創作策略，作為教師思考跨領域教學的指引。這五種策略分別是：描述（Depiction）、擴充／發散（Extension/Projection）、重製（Reformatting）、模仿（Mimicry）、隱喻（Metaphor）。為接軌教學應用，以下整合為三項教案發展之方略，供有志開發跨領域課程之教師們參考。

一、跨域之量繪展望

描述能力是創作的基本功、也往往是科學發明、文化思考的起點。Marshall（2010）以為科學圖示很多時候並非只是客觀現實的再現，其中也蘊含了美感元素。在課堂上教師不妨引導學生將自然、社會與人文學科的知識，以視覺形式轉譯出來，美學考量與學科知識即自然交融。例如：藝術家Hesse-Honegger 的作品「蠍蠅」（Scorpion Fly，1988），描繪昆蟲暴露於少量輻射後的肢體變異，一方面是如實的科學示例，一方面甚具感染力的傳達對環境議題的人文關懷。而當學生對於知識有一定程度之掌握，美感能力能幫助他們進一步預見自然環境或人類社會未來之演進，亦即擴張與發散的作用。藝術家Alexis Rockman 根據演化學、環境科學而創作的「鼠類演化」（Rat Evolution，1999）寓言繪畫即為一例。

二、跨域之方法演示

借用他領域知識探求的方法常見於當代藝術，如同行為藝術一般，著重過程更甚成品（Marshall，2010）。前言所提作品「基因序列肖像：約翰•蘇爾斯頓爵士」的創作過程即仿造DNA 複製工程中的種種科學程序，最終以裱框的DNA 序列取代一般認知的人物肖像畫，從而產生自然科學與藝術的有趣對話。同樣的，當代藝術的民族誌傾向，也示範了藝術與社會科學的緊密連結。例如，Jackie Brooker 裝置藝術展「土地與棉花」（Of Earth and Cotton，1996），展示了藝術家如何訪談棉花農、匯集歷史照片、以泥土鑄模受訪者的雙足等過程，藉此建構歷史與個人經驗（Desai，2002）。參照上述創作，教師不妨引導學生透過模仿植物學家、化學家、考古學家、社會學家、人類學家⋯⋯的研究方法，體會資料收集、假設、實驗、推論、詮釋等知識生產過程，逐步奠定美感創作的底蘊（Marshall，2010）。

三、跨域之情境轉化

「重製」意旨通過非藝術的視覺形式來重新定義與理解某個主題。例如，邀請學生以地質剖面圖的方式呈現個人的生命歷程。「隱喻」則透過在本質上具相似性，然表面上不易察覺關聯性的兩者，相互描述以生成新意義的方式。例如，Mona Hatoum 的作品「沙發床」（Divan Bed，1996）以鋼材鑄造成一張單人沙發床，其上的紋路並會在身體上留下的印記。此一媒材的選擇與處理顛覆了日常生活中床給人柔軟與放鬆的感受，以此暗喻各種政治上的迫害，是如何剝奪了人的基本安適（Tate Modern, n.d.）。Marshall（2010：17）認為：「從一個學科中獲取形像或想法來描述另一個學科中的概念，如此可以創造出極具衍生的隱喻」。簡而言之，「重製」和「隱喻」手法皆是藉由重新賦予脈絡的方式，產生新的意義與創見。但因涉及較複雜而高階的思考能力，因此以中、高中學生為更合適之對象。

伍、當代設計提示之跨領域美感教學策略

以當代創意領域而言，藝術與設計之間互動頻繁。Marschalek（2005）提到，當我們說「藝術」圍繞我們的生活，我們說的其實是「設計」充滿在我們的生活。因此，設計素養在中、小學課程中的重要性應不亞於藝術或視覺文化的學習，由於設計肩負回應現實問題的責任，是美學與他領域結合的具體實踐。

設計教育的落實一方面需要以創作為本，在課堂中實際體驗創意發想、問題解決與物件製作的過程；一方面則需要教師帶領學生進行物件分析，解析設計品的結構與功能，以學習何謂好的設計。經梳理具公信力的設計論述與獲設計大獎之作品分析，他列出12 項教師應引導學生思考的概念與問題，其中有設計趨勢的概述（例如：是否為綠色設計？）、設計原則的討論（例如：是否符合人體工學與可及性？）、設計科技的探討（例如：是否運用最新科技？）等。以下針對Marschalek（2005）提示中與跨領域美感應用相關之討論，提供教師於課程設計時參考：

一、跨域之系統整合

跨域的目的在結合不同領域已然確立的發現或發明，達到一加一大於二的效果。「系統設計」（systems design）即反映這樣的精神。系統設計意指連結兩項或多項已發展成熟之系統，以較少之材料，達到較高之效能，故而同時能達到綠色設計的目標（Marschalek，2005）。根據這樣的思維邏輯，設計的重點不在產生全新的發明，而在創造連結。於此，美學能力或美學想像可發揮關鍵的聯繫功能。Lupton（2011 / 2012）提出強迫連結（forced connections）的設計思考方法，強制性的將看似無關的元素或功能組合在一起，激發設計思考的創意與衝突性的效果。例如：以作家珍•奧斯丁（Jane Austen）強制連結殭屍主題則成就了《傲慢與偏見與殭屍》（Pride and Prejudice and Zombies，2009）這樣風格特異的暢銷小說與電影。在課堂上教師不妨仿效這樣的設計思考練習：首先，決定欲強制連結的Ａ與Ｂ；接著列出Ａ與Ｂ各自相關的概念、功能、風格意象，從中發掘可解決或創造的議題；最後，選擇其中一種可能的創意連結加以發揮或實際創作出來（Lupton，2011 / 2012）。

二、跨域之經典翻新

在此，跨域之域為時間軸線上前與後、新與舊之時代區間。設計關乎創造，故特別講究推陳出新。然而，經典可謂成功的設計案例，歷經漫長時間的淘洗與淬鍊，始終深植人心的一種典型，其價值不證自明。Marschalek（2005）指出結合美學經典與現代科技是設計界的成功方程式，因為經典已經進入人們的美感意識中，成為評價新產品的內建標準。所以多數的廠牌皆會以過去的成功商品為基礎進行「改版」而非從頭設計。例如：偉士牌機車在今年推出的VESPA Elettrica 電動車與油電機車Elettrica X，雖採用了新的動力科技，符合綠色設計的理想，但仍未改其輕快、優雅的偉士牌美學，正式推出前即讓車迷期待不已（蘇銘翰，2017）。故而，熟習經典設計之語彙，乃強化設計素養的重要工作。

陸、結語

在這個高速運轉、新舊產業遞嬗競合的時代，知識的體系由專一深掘走向綿密連結的時代，我們需要跨領域教育的思維（趙惠玲，2016）。當視覺藝術不只關乎視覺、當美術館與精品店合而為一、當設計走向「社」計、當人人是媒體、當美感標準昨是而今非，我們需要跨領域的美感教育。身為跨領域美感經驗的實踐者，當代藝術與當代設計師，已率先憑藉對美感形式的熟稔與敏銳，檢視生活與社會中的問題，透過創作的語言與他領域的支援，提出解決之道。其策略、概念、技巧與經驗，都是教育工作者在規劃課程時的重要養分，也應是新世代美感教育中所不可或缺的新典範。

在當代藝術與設計的創作場域與鑑賞經驗中，跨領域美學提供的潛在課程（hidden curriculum）已隱微形成。而由本文的討論亦可知，構思跨領域美感課程時，除學科領域的跨越與互涉外，跨域的意涵亦可為方法性的、脈絡性的、操作性的、時間性或地域性的連結。其中，創作的過程重於結果，而所謂創作，實為中性媒材的創作，即不限傳統藝術素材或技法的呈現，故而，基因複製工程也可以是一種創作實踐。

由藝術教育走向跨領域美感教育，可以觀察到藝術教育的關鍵力量，取決於中介性而非中心性。Rolling（2016）直言，藝術與設計教師的主要目標，並非培養專業的藝術家，而是以藝術與設計的創意力黏著各不同領域，在媒材與概念之間，培養一種終身的創意態度與能力，發揮創新與發明過程中的關鍵助力。故而成功雖未必在藝術領域，然因藝術領域所以功成。如此，便是跨領域美感教育的珍貴價值所在了吧！

本文收錄於《這堂什麼課─跨領域美感課程的想像與實踐》，臺北：國立臺灣師範大學，2018