跨域美感大餐與家常菜之思辨

國立臺南大學音樂學系 鄭方靖教授

壹、前言

現今說到「跨領域」或「跨界」似乎不專屬於教育界，而是一種時尚，大眾早已視其為「跟上時代」的象徵，藝術教育界當然也自詡能跟上這波浪潮。其實，從課程理論來看，每個國家的課程變革皆有其社會的、歷史的基底，且進而影響教育政策制訂者、教師、教育學者的教育或教學信念（Oliva, 2005; 蔡清田，2008）。臺灣自然也不例外。那麼，臺灣現今的社會狀況及所負的歷史任務到底如何，才使得與教育相關的高層決策者有著必須進行「跨領域課程」的使命感，並熱誠地積極採取行動呢？這些課程領航者又是本著如何的課程發展理論派典的偏好來鞏固其說服力呢？跟進的基層教師們又是以如何的課程概念來具體實踐呢？

身處音樂教育界二十餘載，看著臺灣音樂和藝術教育政策的演變，從1993 年的課程標準革新、2000 年的九年一貫課綱、到2008 微調的九七課綱，至今即將全面實施的12 年國教課綱，不得不驚嘆時代腳步之快。

驚嘆之餘，也常不禁審思著：在這快速變遷的時代裡，有沒有屬於永恆不變，值得恪守的那一面？ 抓住那永恆的軸柱，是否求變的腳步才能跨得穩妥一些？個人要不要也努力地跨步跟上那大眾所樂的（流行）？還是應該冷靜地觀察風潮是否有其迷失，而當個暮鼓晨鐘者，提醒大眾那些悄悄流失的實力？在多年講求統整課程原則之後，教育者如吾等，是否願意誠實地面對其結果，審視莘莘學子因而多了哪些能力，或因而失去哪些能力？

「能力」，如何定義？「素養」也是能力嗎？ 記得年少時在美國研修一門課叫“musicianship”。回國後，為求職須把自己在美學習的成績單做個翻譯，才知道musicianship 應譯為「音樂素養」，所以給它的課程譯名便叫「音樂素養訓練」，結果好心的同事指正說，臺灣各大學的音樂系沒這種課名，通常把這種以音樂基本能力訓練為內容的課都叫「音樂基礎訓練」、「音樂基礎能力訓練」或「音樂視聽訓練」。當時個人覺得前述那些課程名稱並不等同在美國所受的那種全方位、多面向、整合式內容的musicianship 訓練。不過，年輕菜鳥終究還是選擇從善如流。這樣說來，「能力訓練」與「素養教育」是否也是同一回事？如果真是同一回事，那 麼這波12 年國教課綱的制定者，強調「核心素養教育」，只是尚方寶劍一揮，砍掉一些舊詞，再換上一些意思相同而字面不同的新詞而已嗎？

所謂「素養」，教育部（2014）12 年課綱中如此說明，「『核心素養』是指一個人為適應現在生活及面對未來挑戰，所應具備的知識、能力與態度。『核心素養』強調學習不宜以學科知識及技能為限，而應關注學習與生活的結合，透過實踐力行而彰顯學習者的全人發展。」依個人的解讀，目標在：不以學科知識與技能為限，教材結合生活內容，教出具有適應生活、面對未來之知識、能力與態度的全人格國民。在其中「不以學科⋯⋯.為限」和「結合生活」的字眼，指出了「跨領域」或「統整」的課程或教學策略偶而可為之的課程規劃方式，但終歸還是期待國民透過學校教育習得「知識」、「能力」、「態度」。問題是，為何如此強調「素養」，彷彿它是個新概念，試問哪個時代的國民教育目標不是這樣？哪位有使命感的國教教師自我期許的教學目標不是如此？ 如何或誰來界定哪些知識、能力與態度是具有適應生活、面對未來的效益？這似乎又轉回十九世紀末H. Spencer（王文科，2007）針對學校課程應有的價值所拋出的議題。

走筆至此，看來「那變動中的不變者」隱隱若現了。

筆者有幸參與2016 及2017「教育部中等學校暨國小階段跨領域美感教育實驗課程開發計畫」的推動。為了在校內宣導跨域課程的精神，曾邀非藝術系所的教授加入推廣與諮詢的行列，但遭到一些老師們的拒絕。於是展開了一些「跨域」與「不跨域」的對話。筆者受益匪淺，更而引動個人再檢視教育信仰的動念。加上觀察各個參與實驗課程的合作學校摸索著與美感結合的跨領域課程的實踐，其執行的方式、成果產出、方案結構….. 真是形形色色。令人不禁感佩第一線教師們的生命力、教育熱誠、與創意，同時也裨益於筆者個人探思這個議題時視角的深廣度。

以下便結合上方之所思與所見，把跨領域美感課程化約為「大餐」與「家常菜」來思辨討論。

貳、美感素養跨域大餐

筆者在2017-2018 的三個學期中，接觸並觀察到許多參與實驗課程的合作學校或種子學校，皆以一個學期來進行一個跨領域課程方案，執行的期程有的用數節課完成一個主題，有的學校則用整學期來達成一項實作目標。不過大半的學校是以某教師與其協同合作的教師所教的班級為實施對象，有的僅只一班（如音樂及美術才能班、教師個人所挑的一班）、有的有數班，也有一些學校是以某年級全體一起體驗。方案的結果通常是某種藝術屬性之成品的產出，如一面牆、一個（或一種）作品、一齣戲、一本書、一場發表演出⋯⋯成品的製作歷程，教師引導學生觀思並結合於在地文化、生命教育、數學觀念、社會議題、歷史知識、科技應用等，不一而全。老師們使出渾身解數的能量，轟轟烈烈地呼朋引友共備課程、協同教學、尋思主題、摸索教學策略與模式，最後達成炫目震耳的展或演，其創思實在頗令筆者自慚形穢。

羨慕之餘，與校方及教師們展開對話，探尋跨領域課程實施的甘與苦。甘者，大多是指因有變化的課程進行方式而提升學生的學習態度、完成大展演或作品的成就感；苦者，正常的課程進度受影響、多了許多額外工作令人疲累、沒有課程模組可套用只靠摸索不知對與否。大餐式的跨域課程，精采而耀眼，但同時也把許多老師擾得疲於奔命，既然疲累，長久實施的意願便不高，有如死命辦了一個大宴會之後，不會想要天天都辦宴會。然而「能常態性實施」，才是這個實驗課程計畫想要證明的焦點，即期待能成為常態性課程讓所有學生都有受益的機會，換言之，教育的宗旨決不是為跨領域而跨領域。仔細深思，即便藝術課程涵容性高，易於當作其他領域學科的學習媒介（趙惠玲，2016），真一個學期幾週甚或一整個學期，以一個主題執行一個跨域美感課程，真有益於學生系統性、順序性的學習目標嗎？

以課程發展設計的取向來觀察，大餐式的方案大多以偏價值取向或過程取向的方式，跳脫傳統的教學內容或結構，企圖在老沉的教學脈絡中有些新的斬獲。不過，課程發展設計的取向乃奠基於幾種理論，如較講究科學性的結構取向理論以及內容取向理論、較強調人文的價值取向理論以及 過程取向理論。老師們不見得需要了解這些理論，只是筆者個人據以觀察，因而發現國內的老師們已經相當具有人文的思維，並實踐在其課程中。不過，弔詭的是大半以上的學校卻又都以成品為課程實踐成果的表徵，看似注重總結性評量甚於過程中形成性評量。另一方面，既然大多偏向價值的重建與注重過程的課程模態，也表示結構與內容上可能被忽略而讓學生的學習內容落於鬆散。

大凡課程的演進除了大環境，如歷史背景、社會條件之外，便是教師們的課程心理學基礎了，泰勒（R. Tyler）將這層基礎視為課程定調的「濾網」（Oliva, 2009）。教育心理學影響課程的派典從上世紀早期的行為主義、六O 年代的認知發展、七O 年代的建構主義及人文主義、八O 年代以後的多元智能與概念重建主義的課程主張，樣樣皆可以在此波實驗課程的方案中看得到教師們的琳瑯滿目的應用。可見國內教師在個人理論的裝備上是稱得上專業的了。因此方案中撰寫的課程內容與教學策略也隨之精彩奪目。

然而，不管是多麼開放式或解構性的精彩課程，若要能成為常態的教學，總得面對成效的評估。隨著各個派別課程及教學的主張之不同，其所謂評量的內容也不同，但皆有其深度。就以行為主義的R. Gagne（張春興，2013）學習階層和普遍為國內教育界應用的B. Bloom 學習精熟學習論中的學習階層（葉重新，2011），皆可以提供教師們規畫教學目標擬達成的落點，以及考量經教學後評量學生能力的階層及評量內容時的參酌。課綱上亦鼓勵教學者採用多元評量（教育部，2017：33）來評鑑課程及教學的成效、以及評量學生的學習成效。筆者觀察諸多方案，內容中多清楚提及使用的評量方式與工具，但卻少有就課程本身進行評鑑。更令人感混沌的在跨領域多科的統整教學下，到底該評量學生哪一科的學習成效？ 學生們「適應生活、面對未來之知識、能力與態度」因而增長了嗎？

有位諮詢委員在論壇中（2018.6.8 南大教師論壇）表示，他總疑惑，「跨著跨著本科就不見了⋯⋯」；另有多位教師提到學生學科基本功的薄弱，讓跨科教學的目標難以達成，故而主張暫緩跨領域教學，代之以加強學生基本功的學習。顯然有些學者或教師並未看到「Irwin、Gouzouasis、Leggo、Springgay（2006）與Gullatt（2008）等所指出，以藝術整合其他科目進行授課的方式，對於各年齡階段學習個體的學科能力均有正面助益。」（趙惠玲，2016）然，這樣的說法確實值得教育者停下腳步深思片刻。

參、美感素養跨域家常菜

藝術的本質是複雜且多樣的，其能力（知識、技能、態度）的建構需長期延續性的累積。所謂審美能力的提升，指的是審美素養乘上審美反應而成的審美體驗，絕非一蹴即成（Meyer, 1998）。每門學科獨立的學習仍為課程的根本，故而12 國教課綱藝術領域雖把三大學科融為一個領域，但學習內容的規範還是得分科列述。

課程的規劃與實施如果清楚聚焦於基本功的教學，筆者謂之為家常菜。這種形式的課程，在前兩年觀察的學校中，有部分中小學執行跨領域課程的期許是能成為全校性的常態。換言之，對象是全校或全年級，期程是延續性而非短暫性，目標是學生的系統性的學習。但在課程實踐歷程中，偶就時節、事件、議題、或某特定學科以跨領域的方式來進行教學。各學科的進程並未因而延宕，成果大多是展演、作品產出，但也有以各科額外的學習內容為訴求而無特定產出者。記得有一小學，藉著參與跨領域美感實驗課程，校長率領所有學科的教師、餐廳與健康中心全體加入，當學期之主題是結合在地，各科教師自行將此主題融整在常態性的課程內容中，期末並未有特殊的成品產出，僅僅藉此活化當學期學校有形與無形的教學。至於評量，各科教師還是清楚的聚焦於各科原來的評量，頂多是評量內容額外增加了跨領域相關的學習內容。不過，筆者還是難以評斷學生之美感素養是否因而提升？但可以肯定的是全校學生經由此學期的跨美課程多了解了在地相關的特色，其美感的體驗透過藝術相關課程的學習，必然與本土的元素有多一些的連結。另一偏鄉臨海國小，以四週的期程，結合母親節的主題，融整視覺藝術（做感恩卡）、語文（寫感恩詩文）、音樂（以外籍母親、或隔代養育他們的阿公阿嬤的母語—越語、台語唱感懷的歌曲）、社會（進行魚村踩街，挨家挨戶送感恩卡、唱感恩歌）、表演（踩街表演），雖然該校執行課程的成果沒有亮麗的作品或表演，但看了該校在臉書上的影片呈現，令人動容。不禁自問，教育的終極目標不就在。改善人的性靈嗎？

不過，論及課程的績效，依據這些執行家常菜式跨域課程的學校撰寫的執行報告，雖明列使用的評量方式與工具，但仍少就課程本身進行評鑑，也難以評斷學生美感素養的成長程度。就課程發展設計的取向而言，這種家常菜模態的跨領域課程，既重人文價值，亦執守各學科課程原有的內容與結構，但藉著跨領域的策略，企圖提振全體學生學習動機、活化學科的教學，對學生的學習而言，實具有加乘效果，難怪這類學校的校長與教師們皆表示，希望日後還能得到經費的奧援，繼續進行這樣的跨領域美感課程。

肆、跨領域融整之四維行動

趙惠玲依據Burton、Abeles、Horowitz 的主張（2000）而指出（2016），「由於藝術活動本身的複雜性與多樣性，使藝術領域的課程建構方式極為多元，除作為獨立之學習領域外，並能與其他學科領域進行不同層次的統整。筆者亦確信適當的統整的課程形式的確對學生的學習而言有加乘效果。然而，王文科（2007）曾在探討臺灣課程設計模式的回顧時提及，自九年一貫課綱所進行的教育改革浪潮中，「統整」便是一個相當響亮，但又易於被誤解，而造成的課程發展設計或教學行動偏差的術語。在升學掛帥的臺灣教育場域中，藝術學科長久以來被邊緣化，如今實樂見藝術教育者主動積極地撥雲見日，以跨領域的方式讓藝術學門可以有機會受到更多的矚目與應用。但統整絕對不是教育的終極目標。為了不希望教師們落入「為統整而統整、為跨領域而跨領域」的無端忙碌中，筆者依個人多年的觀察與實踐，相信若統整有以下好的四維基礎（如圖一），便能兼具家常菜與大餐的果效。

（一）時間維度上，單科自身內容、系統與教學順序的統整。這是需要許多時間在完善的課程內容與架構下，學習累積藝術審美體驗才可得的基本功。
（二）教材維度上，依教材的內容進行跨科或跨域統整。最常見的是藉由音樂教英文；又如透過音樂與視覺藝術的感通元素而融整音樂與視覺的教學。
（三）教學策略維度上，即因某特定學科教學目標的需求，而策略上以藝術為活化教學媒介所進行的跨科或跨域統整。或反方向由其他學科的教學深化藝術學科的學習深度。
（四）主題或議題維度上，結合不同學科或領域規劃統整課程。這是近十多年來在國內最常見的一種。

上方四個維度，若學校著重（一）、（二）、（三）三個維度，且以美感素養為軸心，將會是美感家常菜式的跨域課程；若是以某主題結合多科進行較龐雜的融整課程，則是筆者所稱的美感大餐跨域課程。顧好基本功的家常菜課程，偶而加上熱鬧創新的大餐，學生的學習成效必然健全又加乘（如圖二）。

伍、結語

「素養教育的目標– 不以學科知識與技能為限，教材結合生活內容，教出具有適應生活、面對未來之知識、能力與態度的全人格國民」（教育部，2014），實為所有國家，任何時期共同期許的教育目標。不同的只是課程結構的設計與發展模式或策略、以及教師的教學策略會因歷史、社會條件、教師個人偏好而不同。站在藝術領域的立場，不管藝術學科是被運用去活化別的學科，或是結合別的學科提升藝術學習的深廣度，最終在意關心的還是學生「美感素養」的成長程度。如趙惠玲（2016）定義「跨領域美感課程」為，以藝術媒介、藝術概念、美感元素與藝術資源等作為活化、輔助與融整其他學科學習的媒介、資源、策略及主軸，建構「以藝術為核心」之跨領域課程」。既然「以藝術為核心」，課程評鑑或教學評量的焦點必定是「美感素養」。然而，筆者兩年來觀察合作學校或種子學校的課程方案，對於美感素養的評量，確實落實的並不多，或流於表面。依筆者觀察，其因有二：一來是把所謂美感無限上綱化到難以評量，如生命之美、道德之美⋯⋯這些實為學校教育每科都需融進的，不是專屬藝術課程；二來，跨領域結合多科後，教學目標失焦，或只專注於最後展演，以致疏忽學生美感素養的具體學習成效。
筆者認為，若把國民學校美感課程比喻為養生的飲食，那麼最健康的美感課程應該是，平日重在雖清淡但紮實平衡的家常菜式美感課程，而後至少每學年規劃一次活絡教學的美感跨領域大餐。期許這樣的課程可以常態性地嘉惠每一位就學的學子。

本文收錄於《這堂什麼課─跨領域美感課程的想像與實踐》，臺北：國立臺灣師範大學，2018