跨領域美感課程之實施方式與 教學策略

計畫協同主持人 國立臺灣藝術大學藝術與人文教學研究所 李其昌 副教授

壹、前言

跨領域美感課程發展的核心策略擬定後，其實施方式概分：對話、增能、共學、研究與推廣等五個階段；其中，教學策略以藝術領域為核心，進行跨領域美感教學之模式，再針對各個學科而言，輔以「T」字形式教學延伸，先橫向應用藝術概念與美感元素等媒介或資源，以增加學習的廣度與興趣，再縱向專題探究與協同討論學科的知識內容，以增加學習該科目的深度與內涵。本節略述課程實施與教學策略之跨領域美感課程計畫面向，希望有助於讀者閱覽後文實踐篇的教學案例。跨領域美感實驗課程的實施方式，係基於教育部兩個嶄新的政策：一為2013 年8 月公布之美感教育中長程計畫之第一期五年計畫（103 年至107 年）〈臺灣‧好美：美感從幼起、美力終身學〉；另一為2014 年11月公布之〈十二年國民基本教育課程綱要：總綱〉。前者（教育部，2013：14-15）明白提出「美感素養必須長期的培育」、「藝術教育是美感教育的核心」及「美感教育有賴各學科領域的推動」；其中，尤其是談論落實美感教育與學校內各學科領域的相關增能最為具體，內文提及：

美感教育可以透過藝術或其他學科的教育，正規或非正規的教育形式來進行。無論透過藝術或其他學科的實踐所立基的共同基礎係「美感經驗」，透過美感經驗之形式與內涵的學習，強化美感認知與實踐應用的能力及其相關的習慣。（教育部，2013：15）

除了在學科中可以實踐美感教育外，於《十二年國民基本教育課程綱要：總綱》（以下簡稱《總綱》）的實施要點中，「課程設計與發展」項下的第一條，即明訂「學校課程發展應重視不同領域／群科／學程／科目間的統整，以及各教育階段間之縱向銜接」（教育部，2014a：31）。也就是說，在學科中不再只是單科的學習，科與科之間領域內的統整，領域與領域之間的跨領域統整為十二年國教揭櫫的重點。

由於領域內的統整為九年一貫課程的主要特色，當時的七大領域，就是為了取代分科課程，以學生為主體，學習領域內科目之間所統整的知識、經驗、社會與教學內容（廖春文，2001：37）。現今，更往外「跨」一步，於十二年國教新課綱推動跨領域學科統整（例如理科與藝術）；相較於孰悉九年一貫課程的教師，在適應上應需要一段時間，更何況又期望加入美感素養，因而需要擬定周詳計畫，在北、中、南、東、外島等縣市內實驗跨領域美感課程，並融入在地特色進行試教，以利未來推廣。

實驗課程的試教勢必牽連老師的教學方法，教學方法有賴老師們的專業發展，然而如前所云，目前在學校內部的教師發展社群大多偏向於單領域。由於十二年國教已經啟動，跨領域的教學方式勢必融入更多新的教學技巧，例如國文與視覺藝術、音樂或表演藝術的跨領域教學合作，況且課程的重點首在藝術領域與其他學科之間的教學策略研究。這時由教育部指導，再由大學端具有師資培育經驗的教授群實際帶動中等教師，以及學校校長與教務主任等行政人員的協助之下，就像組成「教師研究會」般地，鼓勵不同領域教師與教材之間協同教學的精進。

在上述背景與國家政策的解說之後，本文將分別論述本案實施方式，讓讀者瞭解實驗課程與推廣的過程，然後提出建議的教學策略，供大家參考。

貳、實施方式

如前所述，實施方式分為五個階段：對話、增能、共學、研究與推廣，雖起於對話，終於推廣，其實每個階段互為表裡，均為落實美感教育目標的基礎。如果沒有教授團隊跟夥伴學校行政與老師端的對話、藝術教師與其他學科老師的對話，夥伴學校無法成立、跨領域美感實驗教案無法落實；如果沒有增能研習工作坊，跨領域的美感教學知能無法發展；如果沒有建立「學習共同體」的共學文化，跨領域美感協同教學無法推動；如果學校教師沒有多元的研究素養，跨領域的美感實驗工作無法進行；如果實驗課程的成果沒有夥伴教師在縣市、全國甚至於網站上的教學平臺演示，跨領域的推廣工作無法成功。

一、對話

先與夥伴學校對話。挑選夥伴學校以北、中、南、東與外島五區為單位，每區挑選兩個夥伴學校（一所國中、一所高中），並在「縣市零重複」、「學校具代表」與「協同共實驗」的規準下，獲得十所學校信任，願意與我們形成實驗課程的夥伴關係。當然，在這近兩年的推動過程中，也有學校或因行政或教師難以負荷的因素臨時退出，我們團隊持續秉著友善地態度跟學校端協調需要那些援助，經過再三確認後，我們才央請該區的教授群推薦，更換名單；例如外島的某所學校因為教師難以負荷過多的研究案而退出，我們在外島區教授的推薦下，獲得國立屏東高中的首肯，進行與校長及教師的對話後，才確認夥伴關係；中部的臺中市立長億高中與南部的國立北門高中也是新更換的夥伴學校；由此可見，與夥伴學校對話的重要性。

確立夥伴學校後，再來就是透過與跨領域實驗教師群的對話，探究合宜的藝術為核心跨領域課程模式。我們藉由藝術教師與其他學科教師深度對話，開發共通的探索、覺察、深究創新教學活動設計，與可實施於國中、高中階段的藝術為核心跨領域課程模式，奠立我國課程發展與設計的新里程碑。與校內教師們進行的對話模式為：

（一） 召開聯席會議與諮詢會議

會議中安排各區教授團隊與夥伴學校行政團隊於國立臺灣師範大學相見歡，使夥伴學校瞭解跨領域之內涵，並讓教授團隊聽取夥伴學校執行之問題，最後初步擬定教學草案之方向，並且規劃訪問夥伴學校之適宜時程。

（二） 蒞校討論教案與分享經驗

蒞校座談的日期以配合夥伴學校方便的時間為主，實驗課程的學科內容也以夥伴學校的教學團隊為核心，俟時程與教學學科確認後，才進行邀請當地的藝術教育相關教授與學科教師，並與主持人或協同主持人一同拜訪夥伴學校。例如確認花蓮縣立國風國中的實驗課程，係以視覺藝術與國文及社會學科的跨領域協同教學之後，我們即邀請當地國立東華大學視覺藝術教育專長的羅美蘭教授、社會學科專長的黃雯娟教授與國立臺灣師範大學國文專長的潘麗珠教授親臨該校的會議室，共同分享教學經驗。

依夥伴教師空堂時間會談，與根據其所發展的教案內容盡量邀請當地的藝術與其他學科教授相當重要，這除了顯示我們研究團隊對於夥伴學校教師的尊重外，也能在夥伴學校發生問題或需要關懷時，就近進行問題諮商與觀課輔導，對於教學方案的深度與廣度，極有幫助。

二、增能

除了在地的教授團隊能就近諮商輔導外，透過增能研習，也能擴充教師團隊之美感課程發展與行動研究等知能。由於跨領域美感課程發展極具專業性，牽涉到教師團隊對於社會期望的掌握、學校教育目標的理解、學科專門特性之分析。本團隊在蒞校訪問之時，除了實驗課程的相互討論之外，對於新課程中夥伴教師提出增能需求或是諮詢教授提出輔導建議時，主持人可以居中建議與安排系統性及實務性的增能研習，擴充教師團隊成員在課程發展與行動研究等方面之知能，以利於藝術為核心跨領域課程之發展，以及實驗課程之實施與調整修正。

例如國立屏東高中國文科倪雅萍老師與音樂科黃錦蘭老師跨領域美感實驗課程，兩位教師分別期望國立屏東大學國文專長余昭文教授講授「影像與國文教學」、音樂教育專長陳藝苑教授講授「跨領域音樂教學」，當天的研習亦開放校內教師參與，活動後也請夥伴老師撰寫「工作坊實施紀錄表」，與工作坊精華影片一併公布於網站。

三、共學

跨領域教師能在學校及學科建立師生「學習共同體」的共學文化。在跨領域教師的持續互動中，經由深度對話、腦力激盪與問題解決等歷程，啟發教師們的多元美感知覺，以及學科專門內涵之理解，更將為校園以及班級帶進共學文化的概念和做法，體現學習共同體的共學精神。

佐藤學提出「合作性同事」（collegiality）一詞解釋其推動教師之間互教互學的關係，也在《靜悄悄的革命》書中提倡「學習共同體」，並在序言中表示：

現在正在進行的學校教育的「靜悄悄的革命」則是從一個個教室裡萌生出來的，是植根於下層的民主主義的、以學校和社區為基地而進行的革命，是支持每個學生的多元化個性的革命，是促進教師的自主性和創造性的革命。（佐藤學，2003：8）

佐藤學（2012），憑其對日本教育的理解，主動至學校實施導入「學習共同體」，目前全日本已經有三千多所學校實踐其理想蓋因教育改革必須以浸潤式的方式緩步鼓勵教師施行，而這也是本團隊效法佐藤學的改革模式，先以十個夥伴學校為種子學校，不求表面、不求效率，反而以合作性同事的夥伴關係，取得老師的信任，共學取得學習的「效用」。

四、研究

除了共學外，根據《臺灣‧ 好美：美感從幼起、美力終身學》（2013：15）的報告書建議，教師可以融合藝術家、研究者三者一身的來推動美感教育：

為推動美感教育， 可以採取藝術家、教育工作者、研究者三者一身或三位一體（a /r /tography）的教師增能理論，教師也是藝術家，也是研究者的概念，教學工作是不斷探尋與創造美感知識的反思性行為。

因此，主持人與諮詢教授群結合夥伴老師組成研究團隊，研發多元、多階段之以藝術為核心的美感教育課程，蓋因我國現有的藝術為核心之美感教育課程方案有限，多元（涉及不同領域）、兩階段（國中與高中學習階段）之跨領域美感實驗課程執行更屬少見，透過教授團隊與國、高中夥伴學校一學年兩個實驗課程教案的研發，總共累積20 個案例供參考，不論對於課程發展、教學實施或教學評量，都能有所助益。

五、推廣

利用課程開發群組之媒合，促成教師為美感課程發展者以及推廣者。雖說課程、教學與評量係屬相輔相成的關係，但以往囿於升學制度，有些國中、高中藝文教師甚至自我認定為學校課程中的副科，也乏課程定位提升的管道。本計畫利用課程開發群組之媒合，達成教師為課程發展者之目標，視課程設計為藝術作品，需要教師團隊的持續發想與創新，以為美感教育的立基；並能將課程設計之心得與省思，於研習會、研討會等機制中分享，成為課程推廣者。

課程推廣分為三個平臺：

（一）夥伴學校為中心

於103 學年度相繼於2014 年11 至12 月、2015 年4 至5 月期間，於5 區10 校各舉行兩場教學觀摩會，總共進行20 場在地推廣活動，讓夥伴學校成為「種子」或「代言」之典範學校，其教學除了具有說服力外，也能讓其教學深耕發芽，便利周遭學校教師或有興趣人士蒞場觀摩其成果。

（二）全國發表大會

除了在地化的教學演示外，為了廣納多元想法，使更多教師理解跨領域美感課程之意義，假國立臺灣師範大學於2015 年10 月22（國中組）及23（高中組）兩日辦理「全國成果發表暨專題研討會」，讓10 所夥伴學校除了教學分享外，就跨領域美感教學與行政支援的歷程進行專題探討，進而促使跨領域美感教育之後續推動與延伸發展更趨豐實，為十二年國民基本教育之落實奠定基礎。

（三）以網絡為平臺

建置「中等學校跨領域美感教育教學實驗計畫」網絡分享平臺（http://www.multi-aes.com.tw/art）， 將增能工作坊課程內容、發展之跨領域教學活動設計、國內外相關文獻與案例、跨領域人才庫等放入雲端資料庫，免費分享以提升其推廣功能。

實施方式自「對話」到「推廣」五個階段，實驗核心團隊每個月至少開一次小組內部會議，一旦夥伴學校提出問題，我們即於會議中不斷地來回滾動修正與調整實施內容。因為核心團隊系統化地規劃實驗課程方案，並以尊重與關懷的態度與十所夥伴學校進行合作，不僅向心力十足，也促使實驗計畫穩步成形，於今開花結果。

參、教學策略

美感實驗課程計畫的施行過程之外，本文另一個介紹的重點為「教學策略」。教學策略實為依《總綱》之「三面九項」的核心素養內涵模式進行教學實驗與成果推廣。將分為「落實與推廣《總綱》的跨領域教學策略」、「『T』型革新者的跨領域教與學」、「Dewey 的跨領域教學建議」、「王守仁的跨領域教學策略」、「跨領域教學運用藝術工具之策略」、「跨領域美感教育實驗課程之使用時機」、「跨領域美感教育實驗課程之教學策略」等七點一一分述：

一、落實與推廣《總綱》的跨領域教學策略

所謂三面係為：自主行動、溝通互動與社會參與；所謂九項則為：身心素質與自我精進、系統思考與解決問題、規劃執行與創新應變、符號運用與溝通表達、科技資訊與媒體素養、藝術涵養與美感素養、道德實踐與公民意識、人際關係與團隊合作、多元文化與國際理解（教育部，2014a：3）；其中「藝術涵養與美感素養」項目歸類於「溝通互動」之面向，也就是說透過「藝術與美感」不僅可以協助所有領域的教學者跟學生「溝通」，以活化課程，也可以藉著藝術強調「互動」的特性增進師生的對話關係，達到學習的效果。
如前所述，「總綱」的跨領域教學策略雖然具有尖端性，但是缺乏實際的教學活動案例，此次計畫所完成十個縣市、十個跨領域美感實驗學校所產出的「十全十美」教案，因為來自教授團隊與國、高中現職教師的協同合作，相信能讓推廣新政策變得更具有地方性與說服力。

二、「T」型革新者的跨領域教與學：游於藝

「以藝術內涵為核心」，誠如前節趙惠玲主持人所歸納的要旨；依此要旨來輔助教學內容（學科），期待能因美感的建構，激發學習者向內能自我精進，向外能擴展社會參與，成為一位道地的「終身學習者」（教育部，2014a：3）。是以，本計畫所進行的實驗教學，即為應用藝術概念與美感元素，類似《論語‧ 述而篇》（孔子，2016）「游於藝」中的「游」的概念，如前所述之「T」字形（見圖3）的橫軸：學科在藝術涵養與美感素養裡活潑地如魚游走（圖3 中兩條虛線象徵來回橫游），增加學生知識廣面與學習興趣之後，再往內縱下專題探究，同儕間協同討論跨域間的知識內容，就能幫助課程達到盡善盡美的目標。

上述「T 型革新者」（T-shaped Innovators）（Demirkan & Spohrer，2015）的培育，在訊息易得與問題複雜的新世代中顯得極為重要，因為社會與企業環境愈來愈需要能夠跨領域歸納後匯聚焦點的工作夥伴，僅專精於學科知識已不是判斷人才價值的唯一標準，具有美感創造力的個體乃是提升國家競爭力的關鍵因素（吳可久、蘇于倫、 曹筱玥，2013：20；喻薈融、趙惠玲、林小玉、 李其昌，2015）。

三、 Dewey 的跨領域教學建議：利用視覺藝術與表演藝術具象化

如何運用教學策略在學科之中， 讓學生不僅有「複」領域的學習能力，也能增加教師上課的廣度，提升學生的學習興趣。
就如同Dewey（2013：120）所言：

抽象的想法難以瞭解，讓孩子從沒十足肯定自己是否真的理解。允許他行動出（act out）那個想法來，對孩子而言，它就會變成真的；或是在結尾時，也會顯現出來他缺乏瞭解甚麼。動作（action）是領悟的試驗。有另外一個簡單的方式來說：「做中學（learning by doing）是比聽中學（learning by listening）來得好」，其中戲劇化的差別來自，先前已經操作性的講述，就處於孩子正在學習的事物。

也就是說，老師要教學生學習甚麼功課，可以利用視覺藝術與表演藝術的具象化特色把它們行動出來；誠如Aristotle（2004）舉例圖像的重要性：如果「鼻塌」一詞沒有臉部中空著鼻子的圖案（image）來具象化，人們的靈魂無法理解「鼻塌」的意義。換言之，Dewey 讓學生行動或表演其心中的想法，可以用畫畫為例，畫出他們的想法予以具象化，然後再進一步利用戲劇展演的體驗特性，在扮演假定的操作性過程中，讓孩子能學到真經驗。Dewey 在此說明教學策略中「做」比「聽」還要有成效，其實早在西元前三世紀荀子（2015）的〈儒效篇〉中，就已闡釋的非常清楚：

不聞，不若聞之；聞之，不若見之；見之，不若知之；知之，不若行之；學至於行之而止矣。行之，明也！

反過來說，聽比沒聽過還好，看又比聽過還好，瞭解又比看過還好；實踐又比瞭解更好；學習要到能親自實踐才可止步。能實踐，才能明瞭事理啊！在藝術領域中，視覺藝術的圖像可以協助閱讀理解，音樂的節奏可以輔助說唱記憶，表演藝術的展演可以鼓勵學生實踐應用，如此循序漸進的學習，學生則能「明瞭事理」。

四、 王守仁的跨領域教學策略：利用音樂與舞蹈元素

除了Dewey 戲劇實作外，明朝王守仁（2015）《四部叢刊》本《王文成功全書》，也利用音樂與舞蹈來教授國文課程，他言道：

古之教者，教以人倫；後世記誦詞章之習起，而先王之教亡。今教童子，惟當以孝弟忠信禮義廉恥為專務。其栽培涵養之方，則宜誘之歌詩，以發其志意；導之習禮，以肅其威儀；諷之讀書，以開其知覺。今人往往以歌詩、習禮為不切時務，此皆末俗庸鄙之見，烏足以知古人立教之意哉！
大抵童子之情，樂嬉游而憚拘檢，如草木之始萌芽，舒暢之則條達，摧撓之則衰痿。今教童子，必使其趣向鼓舞，中心喜悅，則其進自不能已。譬之時而春風，沾被卉木，莫不萌動發越，自然日長月化。若冰霜剝落，則生意蕭索，日就枯槁矣！故凡誘之歌詩者，非但發其志意而已，亦所以泄其跳號呼嘯於詠歌，宣其豳抑結滯於音節也。
若近世之訓蒙稚者，日惟督以句讀課仿，責其檢束而不知導之以禮，求其聰明而不知養之以善，鞭撻繩縛，若持拘囚。彼視學舍如囹獄而不肯入，視師長如寇仇而不欲見，窺避掩覆以遂其嬉遊，設詐飾詭以肆其頑鄙，偷薄庸劣，日趨下流。是蓋驅之於惡而求其為善也，何可得乎？
凡吾所以教，其意實在於此。恐時俗不察，視以為迂，且吾亦將去，故特叮嚀以告。（引用字體為研究者將之粗黑強調）

王守仁先生瞭解兒童喜歡玩樂，不喜歡拘謹，所以他將學生喜歡跳喊宣洩，透過吟唱的方法，引導學童讀詩文表露內心的想法；反觀當時的老師，一昧的在語文課堂單向式教學，把學生當作囚犯一樣對待，難怪學生把老師當作仇寇，把學校當作監獄，這樣學習哪有效果？有趣的是，約莫五百年前王守仁的跨領域美感教學方式，還擔心課後被議論為迂腐或不切實際，所以特別叮嚀後輩切莫誤會，然後貫徹執行，達到知行合一。

王守仁鼓勵教師利用歌詩的韻律，誘發學童的學習志向與精神，並且斥責那些看輕音樂教育的人士為「末俗庸鄙」，換言之，利用歌詩之音樂與文學的跨領域結合，是切合時務的創新教學方式；表演藝術裡劇本亦屬於文學，在劇本的臺詞中結合音樂的節奏感，也能夠增加觀眾對於演出的喜好。

五、跨領域教學運用藝術工具之策略

上述概要引舉東、西方運用跨領域教學的案例，正切合《總綱》（教育部，2014a：4）強調：

學習者應能廣泛運用各種工具，有效與他人及環境互動。這些工具包括物質工具和社會文化工具，前者如人造物（教具、學習工具、文具、玩具、載具等）、科技（含輔助科技）與資訊等，後者如語言（口語、手語）、文字及數學符號等。工具不是被動的媒介，而是人我與環境間正向互動的管道。此外，藝術也是重要的溝通工具，國民應具備藝術涵養與生活美感，並善用這些工具。

藝術因取材至生活，當然能有效與他人及環境互動，再就美感經驗而言，朱光潛（1984）認為她「就是我們在欣賞自然美或藝術美時的心理活動」；例如上社會領域課程談到宋朝時，運用跨領域教學策略上融入視覺藝術，透過鑑賞〈清明上河圖〉，不但能使現今學生更瞭解北宋朝（12 世紀）汴梁的地理風貌與歷史文化，若是再請學生拿樂器模仿畫作中迎親隊伍吹奏音樂的樣貌，或是跟著雜劇表演者粉墨登場的身段搬演，還能讓學生獲得美感經驗與理解宋朝的人文底蘊。類似的例子也發生在彰化縣立和群國中「『圖』謀『布』軌」的教案設計，正是運用視覺藝術引發學生地理課程的興趣，不僅主動尋找臺灣各地的主題資料，還唱起〈來去彰化〉，再製成MTV 的表演作品。因此藝術教育，不僅是必修的學習領域，也是良好的教學系統與媒介。

學校裡的藝術領域：視覺藝術、音樂與表演藝術，如何幫助學科教師將「藝術媒介」掌握於手心，依學科所需，任教師所用於課堂（Heathcote，1984：83），就「跨領域美感教育實驗課程」的「藝術媒介」之教學策略說明：

以視覺藝術而言，包含點、線、面、空間、構圖、質感、色彩等視覺語彙，以及反覆、對比、均衡、統一等美感形式原理，可藉由繪畫性、數位性、立體性之創作活動實踐，並透過鑑賞活動體驗之。以音樂而言，包含節奏、曲調、音色、力度、織度、曲式等音樂元素，以及反覆、對比、均衡、統一等形式原則，可透過實作、鑑賞、創作等活動以體驗實踐之。以表演藝術而言，包含聲音、肢體、表情等身體語言，結合視覺與聽覺元素，藉由模仿動作與關係互動等形式進行創作表現，以身歷其境（虛擬實境）實踐藝術教育，並透過鑑賞活動提升其美感品味。（教育部，2014b）

也就是說，只要是學科中含括視覺藝術的「視覺語彙」、音樂的「聽覺元素」與表演藝術的「身歷其境」，即可與藝術領域教師協同教學，或應用藝術作品、圖像與影音素材等。例如新北市立竹圍高中的「黃金比例‧黃金演繹」教案，其數學模式應用視覺藝術與音樂的對比之美感、及表演藝術的舞臺美學予以深度解析；高雄市立前峰國中的「峰中Holiday 魔力劇場」教案，其英文課以復活節為主題，結合視覺藝術的彩蛋繪圖與服裝製作，表演藝術的故事表演，以增加西方文化認識與英文對話能力；國立屏東高中的「《桃花源記》中的「意象」的抽換、表達與交流的美感」教案，其國文課程主要結合音樂鑑賞，讓學生透過交響曲與協奏曲實際感受桃花源的美感，增進文字的感受力。因此，跨領域課程的教學成效為期盼學生不僅能增進其藝術概念與美感素養，也能提升學科的核心素養。

六、跨領域美感教育實驗課程之使用時機

在跨領域美感教育實驗課程之「應用策略」部分，將之定義為「藉由藝術概念與美感元素，融入其他學科教學時所發展及使用之策略」（教育部，2014b）。高震峰（2013）在提出以數位典藏融入藝術教學的理論與模式時，提出數位典藏融入藝術教學的使用時機以及教學策略。以下逐一說明其內涵。在跨領域美感課程之「使用時機」部分，由於藝術概念與美感元素屬於教學活動進行時所援用的教學素材，其介入整體教學活動的「時機」有重要的教學意義。

高震峰（2013）指出，一般在規劃教學活動歷程時，普遍依循「引起動機」、「發展活動」，以及「綜合活動」等架構進行，同時，亦強調「課前預習」與「課後複習」對學生學習成效的重要意義，故於分析跨領域美感課程之「使用時機」時，亦將以藝術概念與美感元素融入課程的時間點區分為以下五類：

（一） 「課前預習」意指學生事先瀏覽藝術學習領域相關學習資源，對課程內涵進行初步瞭解。

（二） 「引起動機」意指進行教學時，教師以藝術媒介與資源，如藝術作品、圖像、遊戲與影音素材等引起學生的學習動機，以導入主要教學活動。

（三） 「發展活動」意指進行教學時，教師在引導教學主體活動時，以融入藝術概念與美感元素的方式輔助進行學科知識或概念講述，或引導課堂討論、發表與分享等。

（四） 「綜合活動」意指進行教學時，教師以融入藝術概念與美感元素的方式，引導學生複習與熟悉課程內容，整合課堂重點進行統整活動，或完成學習單等。

（五） 「課後複習」意指學生課後自行瀏覽藝術學習領域相關學習資源，進行加深加廣之自主性學習。

上述五個階段的使用時機，係以科科等值的正常化教學為主體，鼓勵學習者課前預先練習，然後再由教學者適時地運用藝術領域擅於「溝通互動」的特性，引發學生們的學習動機，並與課前預習接軌，再與課中協助發展教學活動，以融通於各科的教學當中，在課堂最後師生於綜合活動中共同回饋與討論學習歷程；俟課堂結束後，學生能自主系統性學習。

七、跨領域美感教育實驗課程之教學策略

如何引發學生自主學習，為十二年國民基本教育「自發、互動、共好」的首要核心目標，為達成此目標，除了教學時機的掌握外，仍須仰賴合宜的教學策略激發「互動」，才能邁向「共好」的學習成效。是以，在本計畫規劃之初，即載明跨領域美感課程之「教學策略」部分，須避免「為融入而融入」，茲列舉規劃實提出之八點可供應用之教學策略的內涵於下（高震峰，2013；教育部，2014b）：

1. 應用藝術素材之問題導向教學：意指在教學活動中，使用藝術概念與美感元素等媒介或資源，作為問題引導與探究之教學策略。教師於教學時，依據教學需求，應用藝術概念與美感元素之藝術作品、圖像與影音資料等作為問題引導與討論之發想。
2. 虛擬實境之情境教學：意指在教學活動中，使用以藝術概念與美感元素建置之虛擬實境資源，體驗真實情境之教學策略。教師於教學時，依據教學需求，應用藝術概念與美感元素之虛擬實境資源，營造真實情境，以作為學習主軸與討論重點。
3. 網路資源之體驗學習教學：意指在教學活動中，使用網路資源作為體驗學習之教學策略。教師於教學時，依據教學需求，應用包含藝術概念與美感元素之線上遊戲進行體驗學習，藉可重複操作之遊戲加強重要概念之學習。
4. 應用藝術類數位典藏資源之探究式教學：意指在教學活動中，使用藝術類數位典藏資源進行主題探究之教學策略。教師於教學時，依據教學需求，選擇藝術類數位典藏資源，引導學生進行課程主題之探究。
5. 合作學習式教學：意指在教學活動中，以跨領域藝術概念與美感元素議題為主軸。教師於教學時，依據教學需求，透過學生間的相互依賴以及人際小組互動技巧，達到同儕間相互回饋，不同背景學生間學習經驗得以交換之目的。
6. 專題討論式教學：意指在教學活動中，以跨領域藝術概念與美感元素議題為主軸。教師於教學時，依據教學需求，讓學生透過資料搜集與整合資訊之方式，進行專題報告，激發討論。
7. 協同教學：意指參與由包含藝術領域與跨領域學科等兩個以上教師合作，分別發揮個別教師的專長，於課堂中進行協作。教師於教學時，依據教學需求，分別應用藝術領域與跨領域之特殊教學媒體、設備與器材，經由不同的方式，指導學生學習。
8. 創造思考教學：意指在進行跨領域教學活動時，教師啟發學生探索事物、真理的歷程，發展學生流暢、變通、獨創、精密等能力表現。教師於教學時，依據教學需求，藉由創意思考教學的模式，如ATDE（asking、thinking、doing、evaluation）之問、想、做、評量等策略，促成師生相互的回饋與尊重。

上述八個教學策略的建議，皆為依照課程需求、學生先備知識、教學需要、與校本課程等等客觀或主觀因素所列。教師也可依自己的教學經驗予以調整與增刪，因為最好的教學策略需要與教材內容作配合，千萬不要倒果為因，先選擇教學策略（教法），才考慮教甚麼內容（教材）；教材、教法才是合宜的教學順序，而跨領域美感課程也以此為圭臬，唯有健全的領域內學習基礎，再來執行跨領域的教學策略，利用「藝術工具」為教學媒介，學習始能因相互連結融通，穩健倍數滋長。

肆、結語

跨領域美感課程的實施方式，係為了協助十二年國民基本教育尖端性課程理念的推廣，以及107 學年度新課綱施行順利。然而，推廣如何「跨領域」已是難事更何況要再加入「美感教育」，並與十所從未合作過的中等學校，一同實驗全新的課程，一切皆充滿了未知與挑戰。縱然如此，《總綱》所頒布的新課程架構，從學生學習、老師教學，再到國家未來展望，均是極有前瞻性；因此，跨領域美感課程的推廣需要大家與教育部齊心合力，好讓即將推行的八大領域新課程，能夠順利實施。

由於跨領域與美感教育融通為一個新的名詞─跨領域美感課程，需要嶄新的教學策略供有意願加入的實驗學校依循。是以，我們先遵照《總綱》三面九項的跨領域理念開始規劃教學策略，再運用儒家「游於藝」的左右橫游與向下深探的特性，教育學習者成為新世代所需求的「T 型革新者」；再者參照Dewey「做中學」的具象圖案與實踐學說，以及王守仁的吟唱教學方式，闡釋原來東、西方教育家早已透過視覺藝術、音樂與表演藝術，進行跨領域美感教學活動。因此，藝術不僅是獨立的學習領域，也可以拓展其擅於「互動溝通」的屬性，變成各學科系統化的「藝術工具」，也就是在適當的使用時機運用藝術為教學媒介，並結合教學策略，協助教師進行有效教學。

有鑒於此，研發團隊積極與實驗學校合作，秉持「以學校為中心」之原則，將以往到校訪視的上對下關係，調整為對話與分享，再來的增能、共學、研究與推廣等階段，無一不積極規劃、攜手面對、共同解決與合作推廣，使大學端與中學端成為實質的研究夥伴關係。透過團隊與夥伴的合作，此次所實驗的課程─「十全十美」的廿個教學方案，不僅能供未來新進的實驗夥伴學校參考，也能為華文教師提供教學借鏡。
第二期嶄新的夥伴學校，才招募半年已成長為六倍，可見過去的實施方式與教學策略深具成效，可以應用於未來。期盼我們能攜手持續為了藝術教育領域來奉獻，為了學科的活化來研發，為了莘莘學子成為「終身學習者」來努力，一起誓師，共好同行！

本文收錄於《薈美．融藝：跨領域美感課程之理論與實踐》，臺北：國立臺灣師範大學、華藝學術書版社，2016