戲劇閱／越域，接引美感學習經驗

計畫協同主持人國立臺灣師範大學表演藝術研究所 陳韻文兼任副教授

當代教育的典範移轉與藝術的美學轉向，引領人們從知識、藝術的自給自足和教育者／創作者在高位傳遞訊息，望向藝術與社會生活的關連以及學習者／參與者的主體能動性，認知到藝術引動的美感經驗不僅具有自主性和異質性，尚可能超越個體、時間與空間，發生同理共情、美感擴散和學習遷移的藝外效應。教育現場的戲劇，也經由不斷地重新量繪、演繹領域和透析成分，開啟實踐與論述的新機，並且運用化整為零、解構與重構的策略，擴充表達的語彙和接觸的節點，推移、鬆動了邊界，使突破學科框架的跨領域合作交融成為可能。

九年一貫課綱以表演藝術之名將戲劇正式納入國民教育課程，迄今已近廿年了。期間，先是八九暫綱偏向創作性戲劇，到九二課綱延納「以肢體和聲音的表達為主要媒介，從事藝術展演」等範疇，與音樂和視覺藝術在藝術與人文領域中，以模糊分科、協同教學和課程統整的方式運作；九七課綱重新突顯各類藝術自身的形式特徵，強調藝術學習的功能與價值；一○八課綱改採「藝術領域」之名統攝音樂、視覺藝術／美術、和表演藝術／藝術與生活，強調以核心素養連貫、統整各領域／科目／學習階段的學習（教育部，2000，2003，2011，2018）。總的來看，課綱揉合了戲劇學科知識教學和跨科統整的概念，既認可戲劇擁有獨立的知識本體和美學流變，也內蘊它作為學習觸媒的當代戲劇教育觀點，但在教學實踐上，仍以戲劇本質的學習為大宗（王友輝等，2006；林于仙、李其昌，2020）。

一○三年啟動的跨領域美感課程計畫，突破固有分科和藝術領域內統整的框限，主張以藝術串聯跨科學習，黏合不同知識領域間或是課堂知識和生活經驗間的裂隙，在多樣的學習場域和透過多元的方式，啟引個人和群體對於美感的體驗、學習與實踐，同時為各領域的學習加值（趙惠玲，2016），不僅為九年一貫時期未竟全功的藝術跨科課程提供了新的取徑，也前引、支持一○八課綱強化跨領域或跨科課程之統整與應用。有鑑於課程典範的移轉，涉及從思維、決策、執行、修正到常態化的一系列變動，不僅需要通情容受既有的教育生態系統歷時漸變，也需要更積極地讓未來的教師在職前階段即獲得相關陶養，計畫不僅長期陪伴第一線教師研發跨域美感課程，持續與教育行政端溝通和爭取認同，也在第三期將培育師資生納入重點工作項目。在疫情籠罩的2021年，我不僅有幸參與種子學校的觀議課，也以實體或線上的方式進入課室，與高中生和師培生共探跨領域美感課程。

觀察計畫歷年開發的跨域美感課程方案，學科融入表演藝術或由表演藝術教師啟動跨域學習的課程方案，在數量上確實有所成長。借Jensenius（2012）提出的課程融整分類進一步分析，方案中有的以「多學科」(multidisciplinary）的方式運作，即不同學科的老師雖然有共同的主題或目標，仍從自身學科的角度思考學科知識架構；有的採取「跨學科」（crossdisciplinary）觀點，教師從自身學科的角度，去看待其餘學科或引為所用；至於融整程度更高，通常要求教師組成共備社群，整合不同學科知識方法，甚至超越學科觀點、創新知識框架和教學程序的「科際整合」（interdisciplinary）或「超學科」（transdisciplinary）的課程方案，就可遇不可求了。這可能緣於學校教學行政上的客觀限制，也可能來自於課程設計與教學者對於「以表演藝術開展跨域美感學習」的想像侷限。

緣此，我嘗試從自身戲劇教育的學術背景和輔導跨域美感課程的經驗出發，回應一些來自現場端的迷思和提問，拋出「戲劇閱／越域，接引美感學習經驗」的思維和方法。

一、重閱戲劇之域

戲劇和舞蹈等「以身體之」的臨場藝術是以「表演藝術」之名納入國家課程的，身體、聲音的探索，乃至於代入角色、情境的展演，確實是最能突出學科特性之處，也往往能帶來擾動思維與情感的深刻學習經驗。但展演其實只是戲劇的其中一個面向，而且也未必要動用到所有的劇場元素。參看波蘭符號學者Kowzan（1968）提出並廣受援引的劇場符號系統，光是由演員承擔的傳達媒介就包括來自劇本的口語文本，和訴諸觀者視覺的身體表情和服化造型，而其他能補充時空線索、營造環境氛圍和召喚觀眾想像與感知的符號，尚有空間中的物件配置與運用、音樂聲響和光影明暗等。在劇場中，它們分由不同的專業人力負責，經歷一定時間的協商溝通，設計製作和演練調節，再加上幕後的行政支援始成。

表1 Kowzan的劇場符號系統

劇場意義的傳達，建立在觀演雙方對於符號系統背後的規則和結構有共同的理解，因此，這套符號系統的內涵，必然會隨著時代和技術的演變而有所調整，作品動人與否，亦非總是繫於符號的疊加與豐饒。舉例來說，默劇摘除了語言，著眼於肢體表情和音樂節奏的彼此應合；廣播劇訴諸聽覺的傳達，但同時也有賴於設備的中介；曾應邀於2010臺北藝術節演出的《史迪夫特的事物》（Stifter’s Dinge）則是一齣傳達「空無」哲思，運用機械裝置創造劇場魔幻體驗的無人演出之作。當Covid-19迫使劇院暫停一切活動之際，催生出既合於維持身體距離防疫規範，又能保有／創造社會連結的劇場實踐—有演員相約倚窗讀劇，用精湛的文本和簡約的表演，撫慰站在巷弄觀賞的社區鄰居；有劇團把冷清的街道化為舞台，讓坐在車上的觀眾，隨著人物境遇前往不同場景，躬逢目擊事件的發生，甚至成為重要關係人；亦有將數位科技納為己用的「雲劇場」，開發線上同步觀賞演出的服務，突破劇場實體空間的限制。凡此種種，說明了戲劇是一種富於彈性、樣態多元的藝術形式，得視客觀條件或主觀目的，重新組合元素，創造出不同的整體效果和獨特的美感體驗。

二、戲劇閱域

在學校，籌劃和執行戲劇展演，確實能提供多元的學習，讓不同優勢的學習者適得其所，也有機會成就每一個孩子。當條件不允許，像是課程並非以培養展演實務能力為主要目標，沒有充足的時間、合宜的空間，班級尚未建立公開入戲的安全感和能力，或許可以從Schechner（1988）的表演模型獲得啟發，將戲劇的實踐與個人／社會的改變連結在一起，覺察戲劇的影響力及於美學形式之外，不只連結自我與他人，也通過故事的展演與體現，召喚想像，讓人們見識到社會的複雜與文化的多元。

圖1 Schechner的社會戲劇／美學戲劇聯集模型

戲劇懸置現實的身分，穿越時間、空間，不用耗費太多的成本，卻能引發真實情感的投射，關係的連結，甚至是身體感的經驗。這意味著教師可以運用戲劇虛構的框架，發想切合單元主題、循序漸近的教學活動，將分科的知識重置於生活的脈絡，打造一個安全試探、演練人類課題的學習場，提供學生想像的、情感的或是身體感的沉浸經驗，開展真實的學習。換言之，學科教師倘欲借助戲劇美感進行主題教學，與其為了一次性的展演投注大量的時間和資源，莫若審度課程的目標與教學時數，選擇最有力的戲劇傳達媒介，借助儀式穿越虛實，召喚共同的想像，從容深刻地探究教學單元的學習內涵。

已故中研院院士曹永和強調歷史是由「人、時、空」三個因素互動交織而成的，我認為也適用於戲劇──不管是課程主題的探究，或是教學現場的評估。以臺東高中109-2的「北町風情畫」為例，課程期待學生最終能為浮世繪名畫編創故事和背景音樂，製作單幅或連環的迷你名畫音樂影像劇場，於北町日式建築園區發表。當我應謝翠玲老師之邀為學生設計增能工作坊時，將戲劇定位在「啟發學生多元識讀和跨域美感創作」，設法了解浮世繪產製的江戶時代社會文化脈絡，代表藝術家及其在取材和風格上的異同，以及浮世繪對後繼藝術的影響。結果，意外發現猶如繪畫啟蒙教科書的《北齋漫畫》，生動地描繪了江戶時代的生活百態、自然風物和神佛妖佛，是引導學生體現畫作的絕佳媒介。而俳句詩人愛好繪曆，促成浮世繪的風行和專業化，以及北齋年過花甲後熱衷「川柳」，則激發出課程結合語文創作的靈感。進一步規劃細流前，還需要知道學生的組成、先備知識與經驗和教室的空間配置與設備資源，才能據以決定合理可行的學習任務、作業方式和教學進程；基本的原則是由簡入繁，貴精不貴多，引導學生運用已知探索未知，讓他們逐步建立創作發表的安全感和自信。實際教學時，除了可採個人、小組或全班為單位規劃任務，給予學生充裕的時間探索主題與媒材，創發、分享與回應作品，倘能善用空間配置，將可制宜調節師／生或是觀／演的互動關係。比方說，講台有利於突出焦點和集中注意力，全班面向（隱形的）圓心、圍成大圓就地分享，則能促進共學的夥伴關係和對彼此的責任，並消解對公開呈現的恐懼。

在2節課的工作坊中，我先以無字圖畫書作為課程的引子，邀請包含臺東女中6名跨校選修生在內的學生，以一人一句的方式接力看圖說故事，引導他們留心圖像的細節，並在即興推進情節或設置懸念的張力和趣味中鬆開神經；接著，由葛飾北齋的自敘和他人給予的評價引入畫作，請學生運用空間中的身體，再現《北齋漫畫》中的人物樣態，組成江戶庶民群像；繼之，引介當時流行的定型短詩，從「俳句」描繪氣候風物的「季語」，和「川柳」摹寫微妙情感變化或諷刺時政，窺探浮世繪的世俗精神與大眾趣味；最後，派給各組一幅浮世繪作品，仔細觀察後，先運用「五－七－五」字的結構創作短詩，再運用調節速度、音量、音調，制宜插入襯字、回聲、反覆、停頓等方式，將文字轉化為聽覺的作品公開分享。

課程整體的經驗品質和學習成效，除了緣於計畫，更多繫於現場的共同體驗，有賴教師保持高度敏覺，把握課程方向，隨機應變。多數學生的短詩創作成果讓人驚艷，超越了摹寫所見，及於情思的領會與意象的經營，像是為葛氏北齋的〈駿州江尻〉作：「落葉紙滿天　雲散行人把風吹　奈何愁不飛」，為歌川廣重的〈大橋安宅驟雨〉作：「新橋驟雨降　安宅船夫搖櫓漾　行人左右藏」，為庄田耕峰的〈墨田冷晚〉作：「無星薄藍收　杳杳湖煙半凌空　折柳對秋風」。但也有以戲謔直白的「突然下雨了　害我不能喝酒了　只能回家了」應對歌川廣重的〈大橋安宅夕立〉者；為了使學生維持學習和創作的興味，我先是肯定作品的結構和語言調性合於川柳，待文字聽覺化任務，再要求他們進一步推敲畫中人物身心和情緒的狀態，運用聲音的表情生動反映出來。如戲劇教育學者O’Neill所言：

教師／藝術家需要彈性、發明設計的才能、個人的創意以及當機會來臨時借力使力的能力。為了實現這種轉化性和對話性的教學，身為藝術家的教師也需要好奇心，聚焦關鍵議題的能力，應付不安、不確定性、不可預測性的本領，以及對曖昧不明具有相當的包容力。（Taylor, 2006：108）。

三、戲劇越域

師大歷史系石蘭梅教授有感於歷史教學需要新的型態與策略，除了為跨科系的師資生引介本計畫、規劃跨域美感增能工作坊，也鼓勵他們組成自主學習社群，學以致用，研發課程。師資生認為戲劇的情境化和身體感有利於歷史教學，選擇以高中二年級學生為對象，聚焦「臺灣議會設置請願運動」，設計出十八節戲劇融入歷史的主題課程，二度諮詢我的意見。

整體而言，學期課程給予教學者更充裕的時間和彈性發展課程與教學關係，有機會引入多樣化、甚至適應學生個別差異的教學活動，其挑戰在於如何連貫一系列的學習經驗，達成更高層次的整體課程目標；設計跨領域美感課程則毋須追求連結學科、運用策略的量多，應先澄清課程的目標，據以作為決定課程內容、教學進程和時間分配的取捨原則，才能確實開展富於美感的學習經驗。

既然這套主題課程意在「運用戲劇，深化歷史學習」，我首先指出「第一節導論，第二～六節歷史教學，第七～十七節戲劇編創、製作、排練與演出，第十八節總結與反思」的節次架構課程有待商榷──即使在發展戲劇腳本和演出的過程中，有機會進一步探究「臺灣議會設置請願運動」的歷史脈絡和關鍵人物，但整個課程的重點卻似乎落在為了呈演一齣戲準備的實務工作，更像是「引入歷史，拓寬戲劇教學的題材」。我借用高中歷史學科中心研發的課程地圖說明，歷史作為一種選擇下的敘事版本，本非事件的全貌，即使上述架構維持不變，從歷史理解和歷史解釋的角度思考戲劇編創，何妨超越將歷史文本戲劇化的格局，設法找出那些就人性而言具有意義、但被史家漏失的縫隙：當聚焦於歷史人物和事件時，留心個人的言行和立場是否會因為公開或私下而有所不同並形成張力，而一個事件也絕非單線推升至高潮再下降那麼簡單。

另一方面，先歷史、後戲劇的課程架構，很可能因為知識先行和意圖再現，漏失了運用戲劇框架去想像、同理當時人們境遇的學習機會，建議引入戲劇教育方法，讓學生在接觸歷史知識的同時，就可以適時代入情境、角色，運用身體、聲音、文字等媒介表達對於該事件的理解和解釋。第一次會議最終，我期勉師資生對於所引入的戲劇方法建立更清楚的認識，對於歷史和史學的也有更寬宏的視野，讓歷史與戲劇的聯集產生加成效益，而非消解了彼此所能創造的學習機會。

第二次會議聚焦在原計畫中歷史教學的環節，修正後的版本確實將文本閱讀、事件模擬和入戲書寫等教學環節交織地更為有機、緊密。我則以米蘭．昆德拉在《生命中不能承受之輕》中叩問尼采「永劫回歸」的概念期許，這個主題課程雖然清楚以廿世紀初期的台灣民主運動為焦點，但也許課程不是隨著事件告終畫下句點，而是以後見者的清明，設想此事件對於日本帝國治理／殖民擴張，以及臺人身分認同或追求政治民主所產生的效應／影響，關注歷史事件是如何被不同立場的人記載、書寫和詮釋。

易言之，戲劇越域為學科加值，未必是通過引入外顯的形式元素豐富美感學習歷程，諸如焦點、隱喻、張力、儀式、對比、象徵、時間和空間等劇場藝術和課室戲劇共有的隱微要素（Neelands, 2010），亦可能拓寬視野，將學習的內容重置於真實、複雜的人類情境，讓課程走得更深、更遠，蘊含通達人情事理之美。如同廖芊喬（2012）闡釋，「越域」是一種主體與主體彼此翻攪、改變、重新組合、創造新物的運動過程，域與域之間「有著無限可能的連接方式（單點與無限多點的連結），無方向性的連結方式像似佈滿線的空間無法辨別開端與結束；這樣的開放系統建立在交互作用上，非線性及非因果關係，而是創造出複雜的、不斷變動的多樣性。」

計畫主持人趙惠玲院長（2016）表明，規劃跨領域美感課程時，「應先考量各學科之教學單元的學習內涵，再理解所合作藝術領域之藝術概念與美感元素的特性，思考其融整的方式，避免『為融入而融入』」。如上所見，學科越引戲劇或戲劇涉足其他學科，並沒有標準化的方法和步驟，但若教師在設計課程時，能夠充分掌握學科和戲劇各自的內涵與特性，參考課程學者多爾（William E. Doll）提出的準則，留心意義思維的豐富性、學習調整的回歸性、內容概念的關連性和課程組織的嚴密性（Doll，1999），規劃切合課程目標與現場條件的學習活動，並在教學過程中保持敏覺和開放性，將有機會引動豐富深刻且能持續擴散的美感學習經驗。