跨領域美感課程：教育場的連結性－關係美學

國立嘉義大學視覺藝術學系 陳箐繡教授

壹、前言

教育部從2014 年啟動12 年國民基本教育計畫時，即同步推行美感教育計畫，希望藉由培養學生的美感基本知能與素養，實現「美力國民」、「美化家園」、「美善社會」的願景（教育部，2013：3）。在此教育革新中，美感教育之所以受到高度重視，除了希望可充分落實均衡五育外，主要還是因為意識到美感素養及其相關之創造想像力乃是新世代國家發展與厚植競爭力的重要能量，換言之，台灣教育正努力在傳統理性認知系統上，添加更多元、美好的感性元素，希望讓整體教與學更豐富、具創意、有內涵、有質感。基於此，教育部於同年五月再推進「跨領域美感教育實驗課程開發計畫」，計畫的核心要點是由包含視覺、聽覺與動覺之藝術領域為主要觸媒，主動連結並融入各科課程，嘗試共同經營有溫度、有質感的統整式美感課程與教學。跨領域美感教育之推動展現了強大魄力與期許，相信美感教育是活化各科教學的重要因子，以及滋長個體有品質、貫通性學習的重要養料之積極行動（教育部，2013）。

然而，跨領域/ 學科的課程整合並不是新概念，在1990 年代的西方學術界對統整課程已有熱切的討論，台灣在2001 年啟動的九年一貫課程改革也具有跨領域統整精神（張金田，2017）。話雖如此，但若細察，亦可發現其中差異，跨領域美感教育的統整概念已逐漸從知識統整轉向人際關係之連結與整合上，這既是回到「人」自身的統整能力，而且是強調個人與他人協力，共築學習平台。於是我們看見跨領域美感教育乃由藝術領域主要向其他學科開展美力觸角，嘗試建立有方向性對話式的友善關係與連結，不斷透過彼此聆聽與對話、相互支援與協力的互動方式，希望激盪出彼此間的美感創意質素與美力熱流。

跨領域美感教育就是關於連結性－關係美學（connective-relational aesthetics）的實踐，可經由課程與教學情境之設計規劃，更全面、深入地擾動跨域統整這池春水，以便激起美麗真實的漣漪。接下來，本文將先從教育角度來梳理連結性－關係美學的定位、基本概念與架構及其在跨領域美感課程應用之可能模式，再從幾個國小階段跨領域美感課程案例進行分析歸納，然後再將理論與實務交相比對討論，期盼整理出實用規則與方式，最後則是結論。

貳、教育場的連結性－關係美學

一、定位

「連結性－關係美學」乃是結合自兩個近年來相當熱門的藝術理論術語，分別是由蓋伯利克（Suzi Gablik） 於1992 年所提的連結性美學（connective aesthetics），以及由布希歐（Nicolas Bourriaud）於1998 年所提的關係美學（relational aesthetics）。蓋伯利克的連結性美學重點就是強調藝術的社會參與，她認為藝術必須與社會保持深層連結關係，並且不僅止於人們彼此間，還要與人類之外的環境/ 世界。蓋伯利克還引述卡謬話語強調:「藝術不能是獨白⋯，最沒有孤獨權力的人，其實是藝術家」（吳瑪悧譯，2004，98）。亦即藝術家不能自我隔離，藝術得擔當社會責任，藝術或許無法立刻匡正社會陋習，但卻可充當生活周遭的敏銳感應者、監測者與傾聽者。蓋伯利克以蕾西（Suzanne Lacy）的水晶拼布（The Crystal Quilt）為例，說明如何運用傾聽與對話方式去建構儀式性交響的藝術作品。她強調藝術植基於「對話與傾聽」，提供自我與他者彼此交織，共處經驗流動與分享的療育空間（吳瑪悧譯，2004）。

布希歐的關係美學，亦稱關係藝術（Relational Art），主要是關注以人們互動及其社交情境為理念基礎的藝術作品，這類作品企圖翻轉現代藝術的美學、文化與政治觀點。布希歐強調「關係美學」的形式內容具有不穩定性與多樣性，會因藝術作品形成的社會場域與互動溝通機制不同而改變，這一方面是源自於創作者獨特巧思，掌握某種關係連結方式；另一方面是因為觀賞者加入作品連結後所引發的對話關係與互動網絡不同所致（Bourriaud, 2002）。布希歐在其書〈關係美學〉（2002） 中對這類作品進行析論，以闡釋其關係美學的論點，例如，布希歐對貢哲里茲－妥勒斯（Felix Gonzalez-Torres）的諸多作品作了深刻的探討，其中著名的糖果作品，〈無題/ 今日的美國（Untitled /USA Today），1990〉，是一件在美術館角落放置一堆糖果的作品，觀眾可以取走糖果，布希歐說道：「貢哲里茲－妥勒斯的藝術將空間傲慢轉為共棲式的磋商與結構。此外，它還牽涉著觀眾的道德觀念」（Bourriaud, 2002, 56）。

誠如上述，連結性美學與關係美學各有其理論重點，但彼此間仍有共通性，譬如兩者都關涉到藝術的對話與連結，以及其形成的社會性，只不過前者較著重社會責任與參與，認為藝術可發揮社會療育作用；而後者則強調個體的觀念在那持續交流、溝通與交換之關係網絡中不斷受到激勵與啟發而成長。本文將兩者連結一起，目的在說明從連結到關係形成間的美感經驗轉化與流動的狀態，同時亦指示教學應用與操作之方向。

二、基本概念與架構

雖然連結性－關係美學乃整理自當代藝術理論觀點，但似乎亦可用以解釋跨領域美感課程之實踐情形，在討論實例前，我們得先有個態度，將跨領域美感教與學視為一種藝術行為，教師是藝術創作者，課程則是藝術創作計畫，而學生不僅是參與者，更是作品完成的主要成員。也就是說，教師先設定美感相關主題以及合適的學習關係網絡，讓學生從中自然互動對話，彼此支援，相互協助，共同完成學習任務，以構築相對有意義、有美感的學習成果。這樣的學習網絡是相當活潑有機的動態關係，包含兩條主要的關係軸線，一是知識結構面，即顯性課程部分，如：美感造型原則原理之學習；一是教與學參與者互動結構面，亦即隱性課程部分，如：人際間的美好關係之營造。以跨域美感課程來說，前者就是有關美感知識與技術所設計的跨域連結關係，而後者則是因參與者互動過程中所激盪出的美感體驗關係，由於學生數及學習背景不同，每場教學所激盪出的互動關係也將是多采多姿，多元有趣。

事實上，日本教育大師佐藤學在其推動的「學習共同體」改革即具有連結性－關係美學之類似概念，就以「學習共同體」一詞來說，其意義本身即指涉因學習形成的關係整體。在過去三十幾年間，佐藤學不斷努力推動「學習共同體」，不僅走訪兩千多所學校，累積非常多實務經驗，同時 還透過演講與著作去宣講他的學習改革理論，在〈 學習革命的願景：學習共同體的設計與實踐〉（2012）一書中，佐藤學對學習共同體有深入的理論闡釋與實例分析，他在此書第一章教室的改革，清楚指出如何讓學習不再那麼勉強，根本辦法就是「從聆聽開始，建立關係」，他認為個人主義式的學習式教育混亂的導因之一，如何將混亂學習翻轉為活潑積極的學習就在「相互聆聽的關係」，也就是「被動的主動性」之學習特性（39），而這牽扯著很多層次間，包括：學校、教師、學生、家長、社區、社會等，彼此交相互動的關係。有關互動關係建立之重要性，佐滕學在接受天下雜誌專訪中特別提出來，他強調「學習共同體」的學校有三個基本的關係連結層面，第一是活動式課程與學習互動關係，以小組學習為主；第二是教師間「良好的同僚關係（互相連結）」；第三是家長參與，一種老師與家長緊密連結，共同為孩子教育一起努力的關係，是一種彼此信任的關係。

有關課堂實踐方面，佐滕學（2014）談到真正的課堂應包含三個面向：「認知技術性的實踐、待人處事社會性的實踐、以及自我內側倫理性的實踐」，就功能面來說可以區分為「判斷功能（認知與傳達）、社會功能（人際關係）、表現功能（自我認同與態度表明）」，這之間的微妙關係，需要教師用心去關照與鋪陳。也因此，佐滕學建議教師與學生關係要轉為「相互學習成長的關係」及「交響樂般的師生關係（即一對多的關係）」，而且在課堂中，教師應積極引導「反思性思考」，透過「合理的根據」，推進「社會性認知對話（discourse）的對話共同體」。然而，影響反思性課堂執行成效的關鍵因素還是在於教師的聆聽能力，以及對課堂中複雜關係的省察能力，而教師聆聽與省察的好能力往往會發揮潛移默化的效用，直接感染學生間的相互聆聽的能力與態度。佐藤學從比較兩個教學實例去講解這些微妙的互動關係可以怎樣經營及發揮效用，而他發現具創造力的資深教師通常會充分應用「隱性實踐」去開展複雜活潑的思考性學習活動。

佐藤學雖然未具體整理出其中牽涉的關係連結模式與鷹架，也沒有特別談論其中隱藏的美感價值，但是「學習共同體」確實深具連結性－關係美學的意涵，尤其是諸多課堂實踐的策略與方法對連結性－關係美學之應用有實質意義，也就是，以延伸自藝術理論觀點的連結性－關係美學作為骨架，再填入「學習共同體」中創意有質感的實踐方法作為肌肉組織，如此「連結性－關係美學」結構便完整充實且具立體感。

參、案例實務分析：跨域美感課堂上的互動共感敘事

誠如前言，「連結性－關係美學」是個人關注的藝術理論觀點，在參與跨領域美感教育計畫中受到激勵，並隨著與實驗學校互動過程中交互檢證、修改與潤飾而成，所以，它並不是一個發展完成且定型的理論模式，僅作為概念鏡子，供觀察跨域美感教學中師生如何互動、以及同儕間如何緊密連結、彼此支持的層層關係與美感行為之參照，也藉此記述並梳理這些有趣的學習故事，希望可以體現「連結性－關係美學」在教育上的真諦，
礙於篇幅限制，接下來則只針對二個案例作介紹分析。

一、案例一：嘉義縣大崙國小

大崙國小因校園一角緊鄰一社區埤塘，過去曾是校園死角，但經校長與教師的努力，將埤塘角落納入校園景觀規劃，積極進行岸邊美化工程，雖仍有欄杆隔離，但已拉近視覺空間感。這次藉由跨領域美感教育課程實驗計畫，進行埤塘生態與功能課程，最後由老師帶領學生，共同在湖中央設置浮島。當老師忙著綁浮艇時，我問旁邊的曾校長說：「貴校為何要帶領學生在埤塘設置浮島？」曾校長愉悅地說：「浮島主要是提供鳥類棲息，由於浮在埤塘中間，離岸邊仍有段距離，鳥兒就不用怕被干擾，較有安全感」。我繼續問到：「小朋友們知道這層意義嗎？」曾校長說：「他們都知道，因為老師有教過，有事先對埤塘生態與浮島製作方式作分析講解」。當浮島綁好並置上一些盆栽植物後，則由曾校長和主導教師划舟將浮島拖曳到埤塘中央，其他教師和小朋友們則在埤塘邊為他們加油，擺置浮島行動在一片歡樂喜悅中結束。

從浮島設置的活動可以看到除了關於埤塘生態與浮島製作方式之認知技能學習外，還有對埤塘生態中鳥類棲息展現了關懷保護的情意學習，這不僅從實際的行動參與中體會，也從整個師生團隊之互動情境裡感受，就以校長和教師親自為鳥兒設置安全棲所來說，他們正是在示範我們人類可以給鳥類或其他動物更多貼心照顧，可以怎樣跟牠們保持友善關係，誠如佐藤學（2012）所說的「若無其事的體貼」，亦即教學可以不需要說教或填鴨，透由參與行動讓學生輕鬆自在地感受到對自然生命的尊重，以及對眾生的愛護。或許有些人會認為替鳥類設置浮島是荒謬無意義的事，然而它既是善的作為，也是美的行動，因為它是師生一起製作，並由校長與教師不是很熟練但很努力划著木舟才將之拖曳到埤塘中央設置，這是多麼美好的畫面，現場參與者無不滿抱著歡欣愉悅的心情。

隨著浮島裝置行動，學生的審美觀察視角很快被拉到水中央，正不自覺地打量著浮島的新位置，以及其與周圍環境的關係，不斷在視線下心目中描繪出各自想像的美麗風景，並開始思索真的會有鳥兒棲息？究竟會對埤塘生態產生怎樣影響？會不會因為颱風一掃就毀損或解體，然後散落四處？在活動當下，學生們或許跟我一樣會有這麼多問題，但如何引導學生們繼續去關注這周圍生態的變化則有賴更深耕的課程與教學。佐藤學（2012）語重心長地說：「從『學習』中逃走的根本，在於對其他人事物的漠不關心」，當學生有了「與我無關」的想法，就不易產生好奇與學習興趣。相反地，若能激發學生那「與我相關」的感動，他們就會尋找相關知識與技術去投入參與。

二、案例二：嘉義縣圓崇國小

許多參與學校的跨領域美感課程都很有特色，嘉義縣圓崇國小的課程也不例外，雖然，課程主題——藝術家的故事：聽∼我們說梵谷，乍看下並不是很令人驚艷，但細看後才發現裡面藏著許多有趣的互學關係。此課程計畫較特殊的是參與學生有六年級、低年級與特教班學生，且刻意安排由高年級學長姐引導低年級生學習的活動。第一單元主題是梵谷生平，先由藝術教師帶領高年級學生認識梵谷生平後，再由他們閱讀梵谷繪本給低年級學生聽。第二單元是畫作賞析，高年級學生分組進行畫作賞析與分享，但是低年級生則觀賞高年級學長姊針對梵谷畫作之仿作與創作講解。此課程以畫展作結束，展覽內容原先只以六年級學生的繪畫作品為主，但後來加入特教生作品，此外，六年級學生得分組並推派代表，以便展覽當天為低年級學弟妹做導覽，講解其仿作與創作的心得。特教生組雖沒有做導覽，但亦派代表進行角色扮演，主要扮演戴著帽子的梵谷，表演當天，有小朋友還主動跟他握手，從照片中可以感覺到，這位特教生顯得很幸福滿足。

由於畫展主要以六年級學生作品為主，又由他們親自導覽，因此頗有畢業展架勢，也許有感於畢業在即，以及身為學長姊的自我期許，因此都很盡心盡力準備，希望展現應有的專業度與典範。各組為了塑造專業導覽人員的形象，還上網去查詢相關資料，無論在導覽員造型或導覽解說內容與語調都經過用心研究、設計與練習。導覽同學除了介紹梵谷畫作的相關資料，同時還清楚解說他們為何在模仿梵谷作品中做了調整與改變，其主要的想法與用意是甚麼？由於事前有準備，導覽表現可圈可點，讓低年級學生覺得六年級大哥哥、大姊姊跟梵谷一樣厲害，而且又可以像美術館的導覽人員一樣專業，不知不覺露出崇拜的表情。此外，學校還安排「貼貼紙按讚」活動，就是邀請全校師生對他們認為很棒的作品貼上貼紙表示讚，幾乎每張作品都貼滿貼紙，特教生的作品也一樣，受到很多讚賞與肯定，無形中強化了作者們的藝術興趣。

此課程雖以梵谷及其藝術為主要學習主題，也是模仿對象，但同時還以「大手牽小手方式」來催化高、低年級間的學長姊帶領學弟妹學習之互動關係，因此學習活動多由六年級生打先鋒作示範，無論是認識梵谷生平、梵谷畫作賞析、或是仿作，都是由六年級學長姊先學習，然後再由他們運用所學去協助低年級學弟妹，雖然六年級生不過也只有十一或十二歲，但一旦有被需要與依賴時，一樣會展現強勁的責任感與擔當。佐藤學（2012）強調依賴與自立是可並存的，適度的依賴是促進「協同學習」的良劑，更是反激自立的作用力。另外，讓特教生扮演梵谷則產生同類關係的連結，小朋友們會認為特教生像梵谷雖有精神上的病症，卻有繪畫天分，值得其他人的尊重敬愛，確實有許多同學給他們的畫作貼紙按讚，用行動將良善心意表達出來。

肆、結語：與美同行

上述案例展現了兩種隱性課程，不同的互動學習關係，除了說明課堂上的連結性－關係美學之具體實踐方式，同時更彰顯其內在價值，讓我們看到互學關係如何激發美好的品性與行為（美德），以及如何實踐互幫互學，塑造善性的對話共感空間，簡言之，無論是人與自我、人與人或人與環境關係，都可以美的原則原理去勾勒，這也讓我們看到跨領域美感課程另一值得開拓耕耘的向度。然而就如先前所言，跨領域美感課程的連結性－關係美學之實踐本身就是藝術行為，教師團隊等同藝術創作團隊，只不過他們所雕塑的不只物質媒介，更是學生的行為觀念與情感態度，也因此，教師藝術家們除了要有藝術美感的敏銳度與執行力外，還要具備聆聽、溝通、民主開放、體貼關懷與相互學習的態度，透由如此輕巧細膩的編織，自然可以造就紋理雅緻的結果。

就目前情形來看，大部分教師團隊未必清楚意識到連結性－關係美學之潛在效益，也不盡然可將美好品行或良善行為與美感經驗等同連結，但卻各自在實驗課程中編織著美好的學習關係，單純憑藉著「為學生好」的善意，乃盡其所能地整合各種可用資源，其中較常見的是人力資源之連結，就我協助的學校中，有多所與社區人文藝術工作者合作，如邀請傑出的盆栽造型藝術家校友、社區的書法家、雕刻家、偶戲表演者或文史工作者來協助教學，示範藝術創作方式，同時也展現藝術家風範，為學生立下楷模；可見教師對運用資源連結去編織學習關係並不陌生，但真正的問題在於如何選擇與怎樣安排才能結構出妥善的關係網絡，讓學生可從其中發揮連結、探索、想像與再創的機會，並且讓內鍵的影響要素可以持續在學習上發酵與作用，這些都值得關注與思考。

雖然本文主要針對課堂上之教與學去談「連結性－關係美學」，但是整個跨領域美感教育計畫何嘗不是「連結性－關係美學」的實踐，不僅建立區域校際聯盟，辦理分區研習與增能培訓，同時總計畫委由師培大學教授至各校進行協作會談，以貼近教育現場，相互聆聽對話，彼此支援、共同為「美感教育」協力，一起「與美同行」的關係，就是「連結性－關係美學」之體現。

本文收錄於《這堂什麼課─跨領域美感課程的想像與實踐》，臺北：國立臺灣師範大學，2018